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1.
Presentación
La
formación y actualización de los profesores de educación básica es un
proceso que demanda del domino de los contenidos y de procedimientos para
enseñar a enseñar. Y, muy frecuentemente, esta labor se torna difícil
para el docente de estos profesores en servicio porque, si se carece de la
experiencia suficiente, los alumnos suelen saber más que el maestro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En
virtud de que estos profesores en servicio docente han desarrollado
habilidades y prácticas para la enseñanza por exigencia de la necesidad
cotidiana de resolver problemas de didáctica, los primeros contactos
docentes, en la actualización, están matizados de expectación y
desconfianza.
La
enseñanza de cursos de teoría educativa (como son los de filosofía de
la educación, de psicología del niño y del adolescente; o bien los que
se refieren al desarrollo del pensamiento pedagógico o de política
educativa), generalmente, se le facilitan al maestro de cualquier escuela
normal o de centro de actualización. Sin embargo, los que exigen del
dominio del contenido y de habilidades de demostración constituyen un
reto relevante para los docentes de estos centros.
Por
tal motivo, los cursos de tecnología educativa, de didáctica, de educación
física o de diseño curricular (no únicamente como teoría) y de
investigación (no como una clase de) son espacios donde no sólo se
utiliza la técnica de seminario sino también la de taller; donde además
de la reflexión se estimula el saber hacer. Pues un maestro que
reflexiona, que discute con sus colegas y que construye maquetas o diseña
prototipos es un profesional cabal de la docencia. Y, particularmente en
el campo de la docencia, el dominio del contenido y su aplicación práctica
pasa, necesariamente, por la construcción de procedimientos y uso de
medios para fijar mejor dicho contenido; es decir, cuando el profesor es
capaz de generar tecnología educativa es porque también es capaz de
producir conocimiento pedagógico.
2.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Durante
el mes de agosto de 2000 he estado desarrollando el curso de Especialidad
II de la licenciatura en Docencia Tecnológica, que ofrece el Centro
de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM) y, en dicho curso,
he encontrado 4 docentes de educación primaria, 3 de secundaria técnica,
2 de secundaria general y 1 de telesecundaria; 5 maestras y 5 maestros en
servicio activo.
Cada
uno de estos docentes domina un contenido profesional y tiene una
experiencia surgida de la práctica cotidiana; una experiencia que es un
elemento valioso en la formación de profesores, pues su diversidad es
fuente de enriquecimiento para el grupo y para el individuo. Esta
experiencia genera una especie de sentido común para identificar
fundamentos teóricos y procesos; lo cual se evidencia en la sesión del
diagnóstico situacional realizado en el grupo.
En
nuestro caso, empezamos por el concepto de estrategia y de estrategias de
aprendizaje, porque el curso de Especialidad II se enfoca al
estudio y al análisis de los programas de 2º y 3º de secundaria. En el
grupo, el concepto de estrategia se descompuso en 9 elementos conceptuales
que, una vez ordenados, dieron como resultado una definición de
estrategia que, además, nos permite ver un esquema general de cómo se
prepara y se desarrolla una clase de cualquier tema.
Ante
la pregunta del profesor sobre el concepto de estrategia y estrategias de
aprendizaje, el grupo planteó los siguientes referentes conceptuales:
-
Es
el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito.
-
Es
un conjunto de procesos y secuencias.
-
Sirven
para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales.
-
Persiguen
un propósito; una finalidad o una intención.
-
Son
decisiones orientadas para ganar en una competencia.
-
Se
derivan de una necesidad.
-
Sirven
para regular la orientación de los contenidos y la intención inicial
de los procesos.
-
Son
medios predeterminados para lograr un propósito.
-
Se
derivan de los contenidos.
Ante
la exigencia de responder adecuadamente, el grupo plantea algunas ideas
periféricas en torno al objeto de trabajo; pero se evidencia poca
certidumbre en lo que se dice. Pero, en la medida en que el profesor va
haciéndoles sentir confianza, los integrantes del grupo van elaborando
con mayor certeza y precisión sus expresiones conceptuales. Y esta etapa
es muy importante para el crecimiento del grupo porque permite que la
expresión fluya y la comunicación entre profesor y estudiantes sea más
continua y de mejor calidad.
En
la planeación de cualquier actividad -pero, principalmente, en la de
formación profesional- es muy importante definir qué se va a hacer y cómo,
pues tener claro el tipo de producto que se elaborará facilita el proceso
de docencia. Por lo tanto, la definición de las estrategias de actuación
equivale a iluminar la pista por donde se deslizará el vehículo de
las ideas y la expresión verbal y escrita. La estrategia permite
conectar una etapa con la otra en un proceso; es la unión entre el
concepto y el objeto, donde el concepto representa el conocimiento y
conjunto de ideas que el sujeto tiene del objeto y, el objeto es la
configuración física de la materia viva o inanimada, donde la materia
viva está representada por el hombre, los animales y la vegetación y, la
inanimada, por el entorno físico, representado por los edificios y los
monumentos, unidos por historias comunes.
En
el caso particular de la enseñanza, se requiere definir, antes del
trabajo directo con el grupo, el conjunto de estrategias que facilitarán
el trabajo intelectual y el manual; estrategias de orden conceptual que
faciliten la aplicación de estrategias para el trabajo manual. En otros términos,
se requiere definir con mucha precisión las estrategias para el estímulo
del pensamiento creativo y científico pero también las que permitirán
conectar la teoría con la necesidad, que surge del ámbito de la práctica
de una profesión u oficio.
Así,
un profesor de cualquier nivel educativo requiere establecer, de manera
diferenciada, estrategias de orden conceptual, de dirección, de
organización y de aplicación. La primeras pondrán el énfasis en el
trabajo intelectual para estimular la reflexión y la creatividad; las
segundas son estrategias que aplica el profesor para establecer las
condiciones operativas de sus cursos; las terceras, constituyen el
conjunto de recursos e indicaciones para el trabajo en grupo y en equipo;
y, finalmente, las de aplicación son las estrategias para orientar el
trabajo de campo o de contraste de la teoría con la práctica.
3.
La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica
Es
frecuente que en la docencia el trabajo académico se centre en la discusión
teórica y que no se tenga el tiempo necesario para su aplicación práctica.
Y los estudiantes que buscan en el estudio de una carrera las bases
procedimentales para saber hacer, a menudo se frustran y terminan por
abandonar sus estudios y emprender, en el mejor de los casos, otra carrera
profesional.
En
la formación de profesores sucede algo similar: si están en formación
inicial en alguna escuela de educación normal, es probable que no les
importe mucho si los cursos ponen el énfasis en la teoría; pero los
profesores que ya están en servicio docente y que acuden a la escuela
para su capacitación específica o para su actualización profesional,
exigen más frecuentemente herramientas para resolver los problemas de la
práctica. Por lo tanto, cuando a estos profesores se les cuestiona sobre
los fundamentos teóricos de algún proceso docente, sus respuestas son
vagas porque, simultáneamente, están consultando a su experiencia y a su
stock de memoria sobre lo que conocen del tema en cuestión. Y, si a su
juicio los profesores tienen suficiente información sobre el tema, no se
angustian; de lo contrario, si no encuentran significados en su intelecto,
su incertidumbre crece.
Este
paso del concepto al problema o de la instrucción a la tarea requiere del
programa para sustentar la transferencia; requiere de la precisión del qué
y del cómo, porque si no existe suficiente información en la base de
datos de su memoria, ni los códigos suficientes para recibir y acomodar
dicha información, entonces, la transferencia no se da; el sujeto se
bloquea y se frustra. Por lo tanto, nunca será tiempo perdido para el
docente cuando se detenga para consolidar la explicación conceptual del
tema, pues ésta es un requisito necesario para la elaboración teórica.
El
mejor ejemplo docente del problema de la transferencia del concepto al
objeto de estudio es la preparación de una clase de un curso o la sesión
de un seminario, pues se tiene que definir con precisión el fundamento teórico
del tema y señalar el cómo de su desarrollo en el grupo y qué productos
se pretenden lograr al término del proceso.
4.
La preparación de la clase paso a paso
El
proceso de preparación de una clase se puede ajustar a cinco pasos básicos;
enseguida se desarrolla dicho proceso de manera puntual.
4.1.
Primer paso - el tema de la clase
Es
muy importante que el profesor tenga claro y definido el tema que va a
desarrollar.
4.2.
Segundo paso - documentación temática
El
propósito es reunir la documentación que requiere para preparar, por
escrito, el tema en cuestión; aun cuando su desarrollo lo lleve a cabo
ante el grupo de manera verbal.
El
hecho de escribir el encuadre temático y puntear, al menos, los subtemas
principales, le permite al profesor orientar su esfuerzo académico hacia
la sustancia del tema y, al mismo tiempo, le refuerza su imagen ante el
grupo; imagen de profesional de la docencia que, además de dominar la
teoría sobre un contenido, envía el mensaje al grupo de que sabe hacer
docencia; es decir, sabe traducir los conceptos teóricos a niveles
operativos, donde el alumno reconoce su aplicación práctica.
Una
vez definido el tema y organizada la documentación temática, se procede
a seleccionar una lista de conceptos básicos sobre el tema en cuestión,
lo que le facilita, de entrada, el trazo de la secuencia temática que
habrá de desarrollar en el transcurso de su sesión académica.
4.3.
Tercer paso - definición de conceptos básicos
Consiste
en escribir, en forma de análisis, la conceptualización e incluso las
definiciones de dichos conceptos, situados en el contexto social que es
común a los estudiantes. Enseguida se efectúa un análisis ínter
conceptual donde se ligan los significados de estos conceptos en el
contexto temático de la sesión académica.
4.4.
Cuarto paso - organización del grupo
Se
refiere a la organización del grupo de trabajo para el desarrollo de
tareas específicas, de análisis, de refuerzo o de reflexión en torno a
los temas aludidos. Aquí al grupo le corresponde la parte más dinámica
de la sesión pues tiene la responsabilidad de producir; es decir, de
generar conocimiento o bien, simplemente, concretar una tarea que requiere
un producto específico.
4.5.
Quinto paso - conclusión
Concierne
a la recapitulación temática o a la síntesis analítica que hace el
profesor con la participación de los alumnos. Aquí se sitúa también la
evaluación de la sesión académica y el trazo de las líneas generales
para la siguiente clase.
Como
puede apreciarse, los cinco pasos señalados anteriormente constituyen la
guía mínima para el diseño y desarrollo de una clase; no obstante, el
profesor puede ampliarla pero evitando al máximo caer en el
desmenuzamiento técnico a ultranza que más que ayudarle le complicarán
la tarea docente. En resumen, si bien los cinco pasos propuestos cumplen
con los requisitos básicos para el diseño y operación de una clase, es
importante destacar a dos de estos elementos sustanciales: la preparación
escrita del encuadre conceptual de la clase y la definición de tareas que
se vinculan con la organización del grupo de trabajo.
5.
La técnica del seminario en la docencia
En
lo que concierne a la preparación de una sesión académica de seminario,
en general se siguen los mismos pasos anteriores, pero es de destacar que
la característica básica de esta modalidad es la lectura previa que hace
el grupo del documento base que sustenta el tema de discusión de la sesión
académica.
En
el seminario, el asesor propone una guía de discusión previa cuidando
que el grupo se centre en el tema principal, evitando al máximo su
dispersión. Se puede afirmar, en síntesis, que el seminario ofrece la
posibilidad de profundizar en torno a un tema de interés común; es un
recurso metodológico intencionado que persigue un objetivo preciso y del
cual es factible obtener siempre un documento escrito que recoge la
memoria analítica de la sesión. El seminario se diferencia del curso y
del taller educativo porque el trabajo académico se centra en la discusión
y el análisis, en tanto que el curso lo direcciona el profesor sobre un
tema en el cual él es el especialista, siendo éste el recurso clásico
de la docencia. En lo que se refiere al taller educativo, su propósito es
la construcción colectiva de un producto por el método de aproximaciones
sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e incorporan
reflexiones sobre el proceso y sobre la versión final del producto
mencionado.
En
conclusión, el curso ofrece una modalidad de formación profesional más
centrada en la información que en la elaboración conceptual. El
seminario es, por excelencia, una modalidad formativa que privilegia la
discusión con base en la reflexión colectiva, generando abstracciones a
través del método analítico-sintético, a partir de lo cual se
construyen las elaboraciones conceptuales. Y el taller educativo es una
modalidad formativa que tiene un sustento práctico, cuyo propósito final
es la elaboración de un producto; el taller educativo es una modalidad
adecuada para la solución colegiada de problemas.
En
seguida se ofrece la estructura sistémica para el diseño de sesiones
académicas bajo las modalidades de seminario y taller educativo.
-
Los
grupos deben estar constituidos por quince a veinte integrantes.
-
En
comparación con el curso, en el seminario se hace una planeación más
fina, la cual contempla, al menos, los siguientes aspectos:
justificación, objetivos, contenidos, dinámica de las sesiones,
fuentes básicas, reportes de lectura a nivel de síntesis, productos
(ensayos) y sistema de evaluación.
En
el seminario se contemplan las fases siguientes:
-
Se
analiza y se discute la propuesta de planeación y se fomenta la
expresión de las expectativas de los participantes.
-
Se
sugiere una bibliografía temática básica o bien se entrega una
antología de fuentes mínimas y una bibliografía complementaria para
participaciones individuales acorde a los temas de cada sesión.
-
Se
distribuyen los temas para cada participante, quien preparará una síntesis
por escrito que poli-copiará para todos los integrantes del grupo y
entregará en una sesión previa.
-
Se
analiza y discute el sistema de evaluación.
-
Cada
participante deberá leer por su cuenta de cinco a diez horas
semanales, subrayando el texto o fichas de trabajo de resumen.
-
Al
mismo tiempo que hace la lectura de comprensión, el participante
deberá hacer una síntesis por escrito, entendiéndose ésta como una
breve composición, previo análisis.
-
Se
recomienda no utilizar la forma sinóptica ni hacer un abstract.
-
Ya
en el grupo, se inicia con la discusión temática y con el análisis
(ni con exposición ni con lectura) de las síntesis de algunos
participantes.
-
Se
hacen reflexiones, comentarios, preguntas, aportes sobre la temática
de la sesión en forma voluntaria o en un determinado orden de todos
los participantes. En este último caso, se procede después a una
socialización en forma horizontal, fingiendo como moderador el
asesor.
-
Otra
alternativa es señalar categorías de análisis derivadas de la temática
del día. Sobre cada una de ellas se recomienda hacer preguntas,
comentarios, reflexiones y aportaciones. Estas categorías pueden
ponerse a la vista de todos y seguir un orden determinado, haciendo
correlaciones entre ellas.
-
En
ningún momento se elaboran conclusiones generales, sino más bien
cada uno de los participantes irá sacando sus propias conclusiones,
mismas que puede o no ir anotando.
-
De
la misma forma se procede en la participación individual, señalada
desde el principio de la planeación sobre una fuente o lectura
concomitante a la temática del día.
-
La
socialización grupal dura de tres a cuatro horas -aproximadamente- en
cada sesión.
-
La
distribución de los participantes en el aula es de importancia estratégica
en el seminario. Se recomienda la ubicación de los participantes en círculo,
en cuadrado o en "U".
-
Se
puede pedir la elaboración de un ensayo final sobre alguno de los
temas tratados durante el seminario.
Se
hace una evaluación cualitativa individual por escrito sobre la planeación,
las fuentes, la pertinencia de los comentarios, la participación de los
asistentes y sobre el papel del asesor como facilitador y problematizador;
sobre la puntualidad de los participantes y la dinámica de las sesiones
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